ÇOCUK OKULA GİTMEK İSTEMİYOR....

Okul fobisinin nedeni çcuk değil anne!

Yeni eğitim öğretim yılının başlamasıyla beraber aileleri okul telaşı sardı

Özellikle yeni okula başlayan çocuklarda görülen okul korkusu ebeveynleri zor durumda bırakıyor.Çocuklarda kuvvetli bir endişe nedeniyle okulagitmek istememe ve gitmeme durumunun, okulreddi ya da okul fobisi olarak adlandırıldığını belirtenAcıbadem Bursa Hastanesi'nden Psikolog DenizErden, okul fobisinin en önemli sebebinin çocuğundan ayrılma korkusu olan anne olduğunu söyledi.

Psikolog Deniz Erden, zihinsel, ruhsal ve sosyalyönden okula başlamaya hazır olan çoğu çocukta,okulun ilk günlerinde ağlama, okula gitmek istememe, anneden ayrılamama gibi davranışlarıngörülmesinin doğal bir durum olduğunu ifade etti. Okula giden çocukların yaklaşık yüzde 2-4'ünde okulfobisi görüldüğünü belirten Erden, "Ortaöğretim çağındaki ergenlerde ise görülme sıklığı azalıyor ancak budönemde görülen okul fobisinin tedavisi daha da zorlaşıyor. Okula yeni başlayan çocuk küçük ve zayıfolduğunu düşünüyor. Çevresinde olan olayların çoğunda kendini yetersiz hissediyor ve bu durum küçükçocuğun genelde dış dünyadan korkmasına ve paniklemesine yol açıyor. Okul çağı ile dış dünyanınkapıları açılmaya başlıyor ve çocuk kendini ilk kez karşılaştığı ve bilmediği bir ortamda buluyor. Çocuk, dolayısıyla aile içi güveni ve kurulu düzeni kaybedeceği endişesine kapılıyor. Kimi çocuklarda ise okulunilk günlerinde bu durum uzuyor ve okula gitmek istememe tepkilerine, şiddetli baş ağrıları, şiddetli karın ağrıları, mide bulantıları, renkte solukluk ve kilo kaybı eşlik edebiliyor." dedi.

"AŞIRI KORUMA OKUL FOBİSİNE YOL AÇIYOR"

Okulun ilk günlerinde görülen bu korkunun kaynağı olarak genelde annenin görüldüğüne dikkat çekenErden, şöyle dedi: "Çocuk okula gittiği zaman anne-babasına bir şey olacağından, onların başına bir şey geleceğinden, hastalanacaklarından, öleceklerinden endişeleniyor. Ebeveynlerinin kendisini terk edeceklerini düşünüyor. Bunun yanı sıra çocuğuna aşırı bağımlı olan anne-babalar da çocuklarına okuldabir şey olacağı kaygısı yaşıyor. Ebeveynin korku ve endişesi aynen çocuğa yansıdığı için bu durumçocuğun bağımlı bir kişilik özelliği kazanmasına yol açabiliyor. Ayrılma korkusunda korkunun nedeni genellikle çocuk değil, anne olarak görülüyor. Anne, bilinçaltında çocuğun kendisinden ayrılıp, okulabaşlamasını istemiyor ve bunu çok dolaylı ve ince mesajlarla çocuğa aktarıyor. Annenin çocuğa, o okulabaşladığında kendisinin bütün gün onu bekleyeceğini, bunu yaparken onu çok özleyeceğini anlatması,çocukta anneyi yalnız bıraktığı için suçluluk duyguları oluşmasına neden olabiliyor. Dolayısıyla çocukokula gitmek istemeyebiliyor."

Okul korkusunun, okula yeni başlayan çocuklarda görüldüğü gibi okula devam eden çocuklarda dagörüldüğünü ifade eden Erden, "Bazı çocuklar zorlamalara dayanamayıp okula gitmek üzere yola çıksa dayarı yoldan geri dönüyor ya da sınıftan çıkıp eve geliyor. Çocukta neşesizlik, uykuya dalmakta güçlük, iştah kesilmesi, ödevlere karşı ilgide azalma, baş ve karın ağrıları, ateş görülebiliyor. Çocuk o gün okula gitmeyeceğini, öğretmenden korktuğunu ya da bir arkadaşının kendisini rahatsız ettiğini söyleyebiliyor. Ancak bazen okula gitmeme davranışı, çocuğun inatlaşması nedeniyle geliştirdiği bir davranış halini alabiliyor. Bu durumda inatlaşma nedenleri üzerinde durulması gerektiğini gösteriyor." şeklinde konuştu.

OKUL KORKUSU YAŞAYAN ÖĞRENCİ BU BELİRTİLERİ GÖSTERİYOR

Erden, okul korkusunun belirtilerini şöyle sıraladı: "Genellikle anneye çok bağımlı bir çocuğun aniden anneden ayrılmasıyla ortaya çıkan bu durum, çocukta mide bulantısı, karın ağrısı ve baş dönmesine neden oluyor. Enerji ve istek kaybı, alınganlık ve sinirli olma, iştahsızlık ve uykuda huzursuz olma, mide bulantısı, ağlama, okula gitmeye direnme gibi belirtiler gözlenebiliyor. Okula gitmekten kaçınma davranışı; çocuk okul etkinliklerine karşı pasif, içe kapanık ve utangaç davranıyorsa, okulda ve evde daha çok nedensiz ağlamaya, kavga etmeye ve dikkat çekmeye başladıysa, sık sık hasta olan bir çocuk olmadığı halde baş ya da karın ağrısından şikayet ediyorsa, bu durum okul fobisiyle açıklanıyor. Ancak bu durumun uzaması durumunda mutlaka uzman yardımı alınması gerekiyor."

Erden; öğretmen baskısı, öğrencinin okul ortamında başaramadığı ya da anlamadığı dersler konusunda eğitmen tarafından aşırı tepki gösterilmesi, uygun olmayan sınıf düzeni, arkadaş çevresinin alay etmesi, okulda ya da okul yolunda fiziksel olarak tehdit edici bir yerin ya da birilerinin olması, şiddetin ve belirsizliğin hüküm sürdüğü olumsuz bir okul ortamı, çocuğun okulda hırpalanmasına, alay edilmesine, reddedilmesine ve kavga etmesine yol açacak olumsuz yaşantılar ve iletişim becerilerinde eksikliğinin olması gibi durumlar, öğrencinin okul fobisini geliştirerek depresyona girmesine sebep olabileceğini söyledi.

MADDİ VE MANEVİ KALKINMA İÇİN EĞİTİM

27 Eylül 2013, 09:15

Cevher İlhan

Eğitim meselesi, 17 milyona yakını ilk ve ortaöğretim olmak üzere yüksek okullarla 20 milyon öğrenciyi, bir milyonu aşan öğretim kadrosunu ve 30-40 milyon veliyi doğrudan ilgilendiriyor; lâkin temelde maddî ve mânevî kalkınmayı ve ülkenin geleceğini alâkadar ediyor.

Bunun içindir ki Bediüzzaman, “Hamidiye Alaylarına Dair Beyân-ı Hakikat” başlıklı makalesinde, Osmanlının son döneminde “maarif projesi”ne önem verir. Yabancı devletlerin ve gizli servislerin, özellikle Doğu’da tahrik ve propagandalarla bölgeyi anarşi ve kargaşayla ifsada sürükleyip hadiseler çıkarması ve rahatsızlık şikâyetlerinin artması üzerine “eğitimin gereği”ni vurgular.

Ecnebilerin aşiretleri tahrik ve fitne propagandasıyla bölgeyi Osmanlıdan ayırmak ve iftirak kışkırtmalarına mukabil, bölgedeki aşiretlerden teşekkül ettirilen alayların düzenli ordu birlikleri emrinde hayırlı hizmetlere örnek gösterdiği “Hamdiye Alayları”nın lağvı (kökten kaldırılması) yerine ıslâhının gereğini kaydeder. (Eski Said Dönemi Eserleri, 19-21; Şûra-yı Ümmet Gazetesi, 6 Teşrnisanî 1324-19 Kasım 1908, sayı 46)
“Medeniyet cennetinin-bahçelerinin ve yükselme yolunun birinci kapı basamağı”na ancak açılan “bostan-ı maarifle (eğitim bahçesiyle) çıkılacağını, Hamidiye Alaylarını eğitim hususunda hakikat ışığıyla aydınlanan “küçük bir pencere” olarak târif eder. İttihadın, terakkinin topyekûn bir “maarif projesi”nin hayata geçirilmesiyle esaslı bir eğitimle olacağına dikkat çeker. Sıkıntıları daha da arttırıp ölümcül etkilere sebebiyet veren cehâleti, husûmeti, ihtilafı ve kavga ve kan davalarını ortadan kaldırmanın, birlik ve bütünlük içinde maddî ve mânevî kalkınmanın birinci âmilinin eğitim olduğunu belirtir.

Halkın “hayat mâdeni ve ittihadın temeli ve büyük râbıtası” olarak “medenileşme kabiliyetini” ancak eğitimle gösterebileceğini anlatır. Maarifi, “meşrutiyetle (demokratik idâre ile) yeni uyanmış efkâr-ı umûmiyenin (kamuoyunun) dürbünü ile istikbalde keşfedeceği millî hayatın mâdenlerini işletip Osmanlının ayrılmaz parçası olan sadâkâtı tahkim ve te’sisine mükemmel bir sebeb” târif eder. (a.g.e.)

“MAARİF PROJESİ”NİN ÖNEMİ…
Yine bu gerekledir ki, bir Osmanlı münevveri olarak Bediüzzaman, maarifinin tesisini, “efkâr-ı umûmiyenin (kamuouyun) dürbünü, keskin kılıcı” olarak çözümü, öncelikle maarifte görür. Bunu, “Bizim düşmanımız, cehâlet, zarûret (fakirlik) ve ihtilâftır, bu üç düşmana karşı san’at (sanayi), mârifet (eğitim) ve ittifak silâhıyla cihâd edeceğiz” formülüyle hülâsa eder. Cehâleti, atalet (tembellik) ve dindeki zaaftan türeyen kötü ahlâkla birlikte bir maraz olarak teşhis eder. (a.g.e., 31)

“Cehâlet, fakirlik, keşmekeş ve dahilî ihtilâf” olarak teşhis ettiği üç düşmana karşı, “üç elmas kılıç” ve “üç kıymettar cevher” olarak tavsif ettiği, “ittihad-ı millînin (millî birliğin), sa’yi insaninin (insanî hizmet ve emeğin) ve muhabet-i millînin (millet sevgisinin), din, nâmus ve gayret lisânıyla muhâfazasını ister.

Osmanlı coğrafyasında, “maarif-i cedide” dediği medeniyetin lüzumlu fenlerinin müsbet ilimlerin mekteplerde medreselerdeki dinî ilimlerle beraber okutulmasının önemi üzerinde durur. Birbirinden kopuk hale gelen tekye, medrese ve mektebi buluşturan ve barıştıran “vicdanın ziyâsı (ışığı) din ilimleriyle aklın nuru olan fen ve bilimin birlikte okutulması” çerçevesinde geliştirdiği “maarif projesi”ni ehemmiyetle önerir.
Maarifi, “millî hayatın birlik ve bütünlüğünün teminatı, kefili ve hukukunun muhâfazası olan efkâr-ı umumîyeyi (kamuoyunu) tenvir (aydınlatma) ve parlatmakla ittihadı ve maarifi tesisle cehâleti izâle edeceğini” belirtir.

“OKUMAK, YİNE OKUMAK, YİNE OKUMAK!”
“Birinci düşman” olarak nitelediği “fakirliğin” istilâsına yardım eden cehâlete, ihtilâfa ve “muâdat-ı câhilâne”ye (bilgisizce karşılıklı düşmanlığa) karşı “birinci kılıcımız olan maarif, ikincisi ittifak ve muhabbet-i millî (millet sevgisi) ve üçüncüsü de “teşebbüs-ü şahsî (şahsî girişimcilik) ve sa’yi nefsî (şahsî çaba ve gayret)” için her şeyden önce maarifi önemser. (Eski Said Dönemi Eserleri, 25;Kürt Teâvün ve Terakkî Gazetesi, 22ve 29 Teşrnisani 1324, 12 Aralık 1908) sayı 2, sayfa 13)

Bunun içindir ki, Doğu’daki mânevî etkisini ve bölge üzerindeki nüfuzunu bilen Şeyh Said’in mektupla “kıyam” çağrısına, “Türk milleti asırlardan beri İslâmiyetin bayraktarlığını yapmıştır. Çok veliler yetiştirmiş ve şehitler vermiştir. Böyle bir milletin torunlarına kılıç çekilmez. Biz Müslümanız, onlarla kardeşiz; kardeşi kardeşle çarpıştırmayız. Bu şer’an câiz değildir. Kılıç, hâricî düşmana karşı çekilir. Dahilde (içte) kılıç kullanılmaz. Teşebbüsünüzden vazgeçiniz, yoksa akim (neticesiz) kalır; birkaç câni yüzünden binlerce mâsum kadın ve erkek telef olabilir” ikazıyla red cevabına, “Bu zamanda yegâne kurtuluş çâremiz, Kur’ân ve iman hakikatlarıyle, tenvir (aydınlatmak) ve irşad etmektir (eğitmektir)” çâresini yazar. (Tarihçe-i Hayat, 135, Necmeddin Şahiner, Bilinmeyen Taraflarıyla Bediüzzaman Said Nursî, 268-269)
Bediüzzaman’ın bir asır önce devrin gazetelerinde, çeşitli zeminlerde ve daha sonra eserlerinde ifade ettiği bu temel tezlere bu ülkenin bugün de büyük bir ihtiyacı vardır.

Ülkenin demokratikleşmesinden sanayileşmesine, adına peşpeşe “paket”ler açılan “açılımlar”dan “Güneydoğu-Kürt meselesi”nden “kardeşlik projesi”nnin ikamesine kadar, bütün sorunların ötesinden ancak eğitimin ıslâhı ile gelinir.
Gerçek şu ki, temel sorun olarak “eğitim sistemi” ıslâh edilmeden ve eğitimin demokratikleşmeden, ideolojik kelepçelerden kurtarılmadan Türkiye’nin hiçbir sorunu çözülmüyor.

Ve en son Ekonomik Kalkınma ve işbirliği Örgütü’nün (OECD) hazırladığı yıllık “eğitim raporu”nda “akademik başarı listesi”nde Türkiye’nin matematik, fen bilimleri ve okuma alanlarında 43. sırada sonlarda yer alması ve halen 100 dünya üniversitesinden ilk 10 üniversiteye girememesi, Türkiye’de eğitimin ehemmiyetini ortaya koyuyor.

Bu bakımdan, Bediüzzaman”ın “Son vasiyetim şudur: Okumak, yine okumak, yine okumak! Sonra birbirinizin elini sıkı tutmak, ittihat etmek, ittifak âleminde yaşamak!” tavsiyesiyle, birlik ve beraberlik içinde Türkiye’nin maddî ve mânevî kalkınmasının temel zemini olan eğitim sisteminin ıslâhından başka çâre görünmüyor. (Eski Said Dönemi Eserleri, 25)

EĞİTİMİN SORUNLARI 1

Cevher İLHAN

cevher@yeniasya.com.tr

“MİLLÎ EĞİTİM”İN ÇÖKÜŞÜ – 1

Din dersleri zayıflatıldı…

Millî Eğitimin birçok sorunu var. Üst-üste yığılan sorunlar âdeta birbirini tetikliyor. Bu kez içinden çıkılmaz hale getiriyor. Yatırım ihtiyaçlarıyla 21 milyar lirayı bulacağı belirtilen “4+4+4”le 12 yıla çıkarılan zorunlu eğitimle, yeni yılda bir milyona yakın artan öğrenci ve öğretmen sayısından ders müfredatına, ek sınıf ihtiyacına adar altyapı yetersizliği hesaplanmadan gidilen “sistem değişikliği”, sorunları daha da ağırlaştırmış. Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı’nın (TEPAV) geçen yıl yaptığı bir araştırmaya göre 12 yıllık eğitimin OECD standartlarında eğitim kalitesine çekilmesiyle 24 kişilik sınıflarda eğitim verilmesinin toplam mâliyetinin 36.6 milyar lira olduğu tesbit edilmişti. Bu bütçenin Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2012 bütçesinin neredeyse tamamına denk geldiği dikkate alındığında, Meclis’te ve kamuoyunda yeterince tartışılmadan popülist söylemlerle apar-topar geçirilen “yeni sistem”in akıbeti rakamlarla peşinen ortaya çıkıyor. Gerçekten gelinen noktada beş yaşında okula başlama mâcerasından cayılsa da, ne derslik kapasitesi, ne de fizikî kapasite ve bütçenin yeterli olmadığı meydanda. Bu çarpık hesaplamanın ceremesini de en evvel milyonca öğrenci çekiyor. Meselâ Japonya’dan Kore’ye, İngiltere’den Amerika’ya, dünyanın birçok yerinde eğitime zarar verdiği ve öğrencilerin dikkatlerini dağıtıp ahlâkî yapısını ve hatta psikolojilerini bozduğu gerçeğiyle kız-erkek karışık eğitime son verilirken, Türkiye’de halâ “karma eğitim”e bir “çağdaşlık” nazarıyla bakılıp ciddî bir tedbire gidilmemesiyle bu alandaki tahribatın devam etmesi, bunlardan biri. Yine Başbakan’ın 20 milyon öğrenciye dağıtılacağını söylediği “Fatih projesi” kapsamındaki “tablet bilgisayar”ın onbinlere dağıtılması, “akıllı tahta”nın 17 ilde 52 okulla sınırlı kalması da bir başka gösterge. Kontrollü muhtevalı olacağı bildirilen “tabletler”de internete erişimin zaman içinde gelişme sürecine bırakılması, meselâ öğrencilerin bu kez evde –tablette- gazete ve kitap okuyamaması, bir diğer sorun… ANKARA, “TAAHHÜD ETMİŞ” AMA…Keza, eğitimin temel sorunlarından biri olup insan hakları ve hürriyetlerinin başında gelen ve demokratik bir anayasal hak olan eğitim ve öğretim hakkıyla din eğitimi ve öğretimi bir türlü lâyıkıyla verilmiyor. Oysa din ve ahlâk öğretimi ve eğitimini doğrudan denetimi ve gözetimine yükleyen Anayasa’nın 24. maddesi, din kültürü ve ahlâk öğretimini ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında sayıp “bunun (okulların) dışındaki din eğitimi ve öğretimini kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcilerinin talebine bağlıyor. Ayrıca yine Anayasanın 90. maddesi ile anayasanın ve yasların üstünde iç hukuku da bağlayan, “aykırılık” iddiasıyla Anayasa Mahkemesi’ne bile başvurulamayan, kanun hükmündeki Türkiye’nin imza attığı “milletlerarası andlaşmalar”a uyma mecburiyetiyle, Ankara’nın AB demokratik kriterleri arasında taahhüd etmiş. Ankara, Türkiye’nin AB Müstesebatının Üstlenmesine İlişkin Ulusal Programı’nda, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (AİHS) Ek 1. Protokolü 2. maddesinde “hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz; devlet, eğitim ve öğretim ile ilgili üzerine aldığı görevleri yerine getirirken, anne ve babaların çocuklarına, kendi dinî ve felsefî inançlarına uygun olan bir eğitim ve öğretimin verilmesini isteme haklarına saygı gösterir” esasının gereğini vaad etmiş. Ve AİHS’nin 17. maddesinde yer alan “Vatandaşların düşünce, vicdan, din, inanç ve ibadet özgürlüklerinin, dinini öğrenme ve yaşama hakkının kolaylaştırılmasını teminatı”nı kabul etmiş… SORUNU DERİNLEŞTİRİYOR…Bilindiği gibi, bütün bunlara bağlı olarak okullarda, İslâmiyet dışındaki dinlerin ve hatta Hıristiyanlık ve Musevilikle kalınmayıp Uzakdoğu batıl inanışların birer “din” olarak okutulduğu haftalık kısıtlı “din kültürü ve ahlâk bilgisi” derslerinin sayısı ve müfredatı oldukça yetersizdi. Öncelikle devletin üzerine alıp vatandaşa bırakmadığı ilköğretimin ancak dördüncü sınıfında verilmeye başlanan ve ortaöğretimde haftada bir-iki saatle geçiştirilen ve kifâyetsiz kalıyordu. Ne var ki “4+4+4”le Millî Eğitim Temel Kanunu”nda yapılan değişiklikle, “Temel Dinî Bilgiler”, Kur’ân-ı Kerîm dersi” ve Peygamberimizin Hayatı” adı altında ortaokul ve liselerde okutulacak seçmeli dersler kapsamına alındı. “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi” müfredatının geliştirilmesi içini hakkıyla doldurması, müfredatını zenginleştirmek yerine gerekirken, “4+4+4”le “seçmeli”ye bağlaması, sorunu daha da derinleştiriyor. Bu derslere karşı ciddiyeti zaten azaltıyor… İşin gerçeği şu ki, “4+4+4”le 28 Şubat “postmodern darbe” dayatması “8 yıllık zorunlu eğitim”in 12 yıla çıkarılmasıyla kalınmayıp, “zorunlu” halde iken bile yetersizliğinden yakınılan “din dersleri”nin ancak ikinci kademede verilecek bazı dil bilgisi dersleri gibi “seçmeli dersler” kategorisine alınması, “din öğretimi”ne dönüşen “din eğitimi”ni uygulamada daha da zayıflatıyor… Millî Eğitim’in bu temel sorununun mutlaka çözümü gerekiyor…

21.09.2013

EĞİTİM SORUNLARI 2

“Millî Eğitim”in çöküşü (2)

20 Eylül 2013, 09:39

Cevher İlhan

Eğitimde sorunlar devam ediyor…

Türkiye’de eğitimin kronikleşmiş temel problemleri duruyor. Gerçek şu ki siyasî iktidar günübirlik, çoğu kez kamuoyunun gazını alan popüler söylemlerle ve makyaj değişikliklerle kalıyor. Meselenin esasına inilmiyor. Köklü çözümler getirilmiyor. Eğitim mâceralara sürükleniyor…
Zira MEB Teşkilât yasalarından uzman öğretmenliğe, 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat’a eğitim ve öğretimin birleştirilmesi) dayanan 222 sayılı “Eğitim ve Öğretim Kanunu’ndan 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu”na kadar, eğitimi bu hale düşüren yasalar yürürlükte.
Önce 13 yıla çıkarılan, sonra “4+4+4”le 12 yıla indirilen “zorunlu temel eğitim”e karşılık, Türkiye’de AB müktesebatının önerileri arasında yer alan meslekî ve teknik eğitimin ortaöğretim seviyesinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması hâlâ başarılmış değil. Bu yıl liselere girişte “yeni sistem” yüzünden 574 bin öğrencinin açıkta kalıp “düz liseler”e yönlendirilmesi bunun göstergesi…
Her ne kadar halka karşı her fırsatta “Atatürk ilke ve inkılâpları” cenderesindeki “dayatmacılık”tan yakınılsa da, uygulamada “ders müfredatı”ndan “andımız”a kadar hiçbir düzeltme yok.
Diğer yandan, büyük şehirlerde bile 40’tan fazla öğrencinin doldurulduğu “kalabalık sınıflar” sıkıntısından öğretmen eksikliğine, müstahdem ihtiyacından arızalı taşımalı eğitime, pansiyon ve burs hizmetlerinden bütçe yetersizliğine kadar sorunlar aşılmış değil.
Her sene “para toplanmayacağı” taahhüd edilmesine mukabil, okul yöneticileri çeşitli isimler altında velilerden “bağış” toplamak mecburiyetinde kalıyorlar…
Özetle, kamuoyunda yeterince tartışılmayıp alelacele başlatılan “4+4+4”le fizikî problemler daha da artmış. Yaz tatiliyle âdeta tatile giren eğitim problemleri okulların açılmasıyla yeniden devreye giriyor.

TAHRİBAT DEVAM EDİYOR…
Mesela “her okula bilişim teknoloji sınıfları” vaadi yerine getirilmemiş. Altyapısı hazırlanmadan ilân edilen, hâlen birçok pilot okulda bile uygulama alanı bulamayan “Fatih projesi”nin akıbeti belli değil. Eğitimciler, Amerika gibi eğitime büyük bütçeler ayıran ülkelerin bile pek itibar etmedikleri “tablet bilgisayar”ın eğitime katkısından emin değiller.
Her ne kadar “önleminin alınacağı” söylense de, tablete alışan öğrencilerin kalem – defter ve kitaptan kopacağından, kolaycılığın zaten noksan olan araştırma isteğini tamamen bitirip tembelliğe iteceğinden, en tehlikelisi öğrenciyi bilgisayar ve internet illetine iyice müptelâ edeceğinden endişeliler…
Diyanet İşleri Başkanı’nın tesbitiyle âdeta bir “zehirli aygıt” haline gelen sosyal medyayla, son yıllarda devlet eliyle tervic edilen ve sayıları çeşitlendirilen, başta çocuklar ve gençler olmak üzere bütün toplum için bir fecaat haline gelen ve bir tıklamayla “paralı sanal kumar tuzağı”na düşülmesinden, internet üzerinden oynanan ve çoğu Milli Piyango İdâresi gibi devlet eliyle “sunulan” şans ve talih oyunlarının daha yaygınlaştırlııp azdırılacağından yakınmaktalar…
Bu arada, iddia edilen “okul iklimi” oluşturulmamış. Medyanın da telkin ve tahrikiyle şiddet, müstehcenlik, sefâhet, eğlence kültürünün enjektesine karşı Millî Eğitim’in etkin bir tedbiri yok. İlkokul sıralarına kadar indiği Emniyetin resmî raporlarıyla tescil edilen uyuşturucu, içki ve kötü madde bağımlılığı gibi hastalıkların önü alınmış değil. Mânevî terbiye eksikliği özellikle gençleri ve çocukları kompleksli kalabalıklara katıp felâkete sürüklerken, ezberle sınıf geçen mânevî terbiyeden yoksun öğrenciler başkalarına benzemeye yeltenmekle mahvolmakta.
Devletin kontrol ve himâyesindeki “toto-loto” kumarıyla, televizyon ve internetin âileyi, gençleri ve çocukları saran, toplumu felç eden tahribatı gün geçtikçe artıyor. Reklâmlara kadar her fırsatta müstehcen görüntüler, dizi ve filmlerdeki ahlâk dışılık ve şiddet, yıkıcı yayınlar, körpe zihinleri zehirliyor. Çocukların psikolojik gelişimleri bozuluyor.
Sefâhet ve eğlence, oyun ve oyuncaklar, Bediüzzaman’ın beyânıyla, “çocukların nâzik dimağlarında ve ileride uzun arzuları taşıyan zayıf kalblerinde ve mukavemetsiz (dayanaksız) ruhlarında tahribat”a sebebiyet vermekte. Mânevî hayatlarını söndürüp ufuklarını daraltmakta, mutsuz ve umutsuz etmekte. (Şuâlar, 201-205)

“OKULLAR YETERSİZ VE VERİMSİZ”
Ve işin garip tarafı, zaman zaman sözde kalan bazı “önlem ve uyarılar” yapılsa da, “hevesatları galeyanda, hissiyata mağlup, cüretkâr akıllarını her vakit başlarına almayan o gençlerin” Allah ve âhiret inancını kaybetmelerine, sosyal hayatın en mühim esasları olan hürmet ve merhameti ciddî şekilde sarsan cemiyetin zehirlenmesine ve gençliğin dejenerasyonuna karşı ciddî mânevî tedbirler alınmamakta.
Çarpıcı olan, karman çorman olan, laçkalaşan ve sürekli değiştirilip revize edilen “eğitim sistemi”ndeki belirsizliğin, “okullar yetersiz ve verimsiz” itirafında bulunan Millî Eğitim Bakanı’nın ikrarıyla devam etmesi. Hâlâ hiçbir ciddî önlemin alınmaması…
“Sınav sistemi”ndeki karışıklığa karşı “İlerleyen zamanlarda bazı merkezî sınavlarda klasik sorular sormayı planlıyoruz. Açık uçlu soruları değerlendirmek için öğretmenlerimizden bir kısmını eğitimden geçireceğiz” diyen Bakan’ın, “Fatih projesinden faydalanmayı düşünüyoruz. Bunu başarabilirsek 6 ve 7. sınıfları da sisteme dahil edeceğiz” diye varsayımlarla konuşması bunun tezâhürü.
Bir yandan, “Riskleri var diye yeni sistemi uygulamaktan vazgeçemeyiz” derken, diğer yandan eğitimle alâkalı birçok konuda öğrenci, veli ve kamuoyu endişelerine karşı, hâlâ “Bunlar hep ris,k ama göğüs germeliyiz. MEB, eline yüzüne bulaştırdı diyecekler. Ama bir şekilde bu sistemi oturtmak zorundayız” diye konuşması, Millî Eğitimin sorunlarının devam ettiğinin ifâdesi…

EĞİTİM POLİTİKASI ALT- ÜST 3

CEVHER ilhan “MİLLÎ EĞİTİM”İN ÇÖKÜŞÜ - 3

Eğitimin perişanlığı

Hafta başında 17 milyon öğrenci sınıfları doldurdu. İç ve dış popüler politikanın hayhuyundan pek ilgilenilmiyor; lâkin Türkiye’nin önündeki devasa millî eğitim meselesi, dezenformasyonlarla okul servisleriyle pazarlığa ve şoförlerin tesbih taşıması ve zincir takmasına odaklandırıldı. Oysa Türkiye’de eğitim devasa problemlerle muallel. Başta fen-teknoloji derslerinden çevre ile ilgili konulara, matematik dersinde “Atatürk’ün geometri alanında verdiği eserler”den din kültürü ve ahlâk bilgisinde “Atatürk’ün dinle ilgili görüşleri”ne kadar, eğitimin 12 Eylül darbe anayasasıyla “devlet ideolojisi” haline getirilen “Atatürk ilke ve inkılâpları” cenderesindeki “müfredat sorunu” var. Erdoğan’ın ilk AKP hükûmetinin kurulduğu 16 Kasım 2002’de millete deklâre ettiği, daha sonra seçim bildirgelerinde ve hükûmet programlarında taahhüd edilen ve on bir yıldır sözü edilen “demokratik eğitim reformu” bir türlü başarılamadı. Dahası, demokratik eğitimle, temel hak ve hürriyetlerle bağdaşmayan, millettin değerlerinden kopuk “Kemalist felsefe”ye göre hazırlanan müfredatta AKP’li Millî Eğitim (eski) Bakanı’nın ikrarıyla “Atatürkçülük yüzde 40 arttırıldı.” Darbe ürünü Anayasanın dibâcesindeki “hiçbir faaliyetin Atatürk milliyetçiliği, ilke ve inkılâpları ve medeniyetçiliği karşısında korunma göremeyeceği” ibâresinden 42. maddesinde eğitim ve öğretime verilen “Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusu” hükmüyle yüksek öğretimi YÖK’e kelepçeleten 130. ve 131. maddeleri yürürlükte. Hep günübirlik, temel sorunları öteleyen, avutucu ve oyalayıcı makyajlarla yetinildi. EĞİTİM POLİTİKASI ALT-ÜST Buna en çarpıcı örnek, geçen yıl uzmanların bütün uyarılarına rağmen, o zamanki Bakanın dahi haberinin olmadığı, medyaya sızan bilgilere göre Başbakan’dan alınan tâlimatla gece yarısı apar topar Meclis’ten geçirilen “4+4+4”le getirilen 60-66 aylık çocukların okula başlaması uygulamasından bir yıl sonra kısmen dönülmesi. Veli ile birlikte “uzman komisyonu”nun onayını isteme revizesine gidilmesi. Hatırlanacağı üzere, geçen yıl 60-66 aylıkların okula bu kadar erken başlamalarının sakıncalarına, 72 aylık çocuklarla “uyumsuzluğa” dikkat çekenlere Başbakan veryansın etmiş; “rapor” alan endişeli velileri “evlâtlarına ihânet”le suçlayıp “Bu çocuklar geri zekâlı mı?” diye yüklenmişti. Bakan, “Yeni düzenlemeyle eğitim yaşı bir yıl öne alınacak” demiş; mevcut öğrenciler için müfredata devam edileceği öngörülmüş, ilköğretime yeni başlayacak küçüklere ve 4. sınıfta okuyacaklara “yeni müfredat”la “özel bir program”ın uygulanacağı “çifte müfredat”a geçilmişti. Bir yılın sonunda, bu yaşta sınıf sıralarındaki çocukların psikolojik olarak hazır olmadıkları, uyum sağlayamadıkları, ilkokulların ana okulu ve kreşe dönüştüğü, yoğun dinleme bozukluğu ve dikkat dağınıklığıyla okula ve öğrenime adapte olamadıkları, resmî raporlarla itiraf edildi. Beş - beş buçuk yaşında 450 bin çocuk âdeta kobay durumuna düşürüldü. Önemli bir kısmının, -beşten dördünün- okuma-yazma bile öğrenemediği tescil edildi… Bir diğer fecaat, AKP iktidarında hemen hemen her yıl değiştirilen sınav sisteminin çöküşü. Bilindiği gibi ilk olarak Anadolu liselerine giriş için sadece sekizinci sınıflara “ortaöğretime geçiş sınavı (OKS)” konuldu. Akabinde ihdas edilen “seviye belirleme sınavı”nda (SBS) defalarca değişiklik yapıldı. Yabancı okulların kabul etmediği bu sistemle daha baştan eğitimi “çifte başlı” hale geldi. Aynı hükûmetin Bakanı, “çocukları dershaneye esir edip testçi yaptığı” hayıflanmasıyla SBS’yi üçten bire indirirken, ardından gelen Bakan da sınav sistemini oturtamadı. Yeni Bakan ise evvela altı ders için Bakanlığın yılda 12 merkezî sınav yapılacağını, peşinden “önümüzdeki sene katılacaklar” dediği 6 ve 7. sınıfların “önümüzdeki yıllarda kademeli olarak sisteme katılacaklarını” açıkladı. Bu arada daha yeni sınav sistemi uygulanmadan “düz liseler”in kaldırılmasıyla bu kez SBS’de başarısız olup açıkta kalan 574 bin öğrencinin meslek ve imam hatip liselerinde “düz sınıf”a yönlendirilmesi tartışması çıktı… Özetle, iflâs eden “eğitim sistemi”, palyatif tedbirlerle daha da çıkmaza itildi. Sorunlar derinleşti. Altüst edilen “eğitim sistemi” kevgire döndü. Aynı hükûmetin değişen beş bakanıyla sınav sisteminden müfredata eğitim politikası mütemadiyen “düzeltilip” değiştirildi. Olan, çocuklara oldu. SİSTEM, YAZ-BOZ TAHTASI Gerçek şu ki, Millî Eğitim’de oldu-bittiyle garâbetler oluyor. Veliler bir yana, öğretmenler ve hatta eğitimciler kafa karışıklığı içinde, belirsizlikten şikâyetçi. Uzmanlar, “yeni sistem”in eskisinden hiçbir farkının olmadığını, dahası sınav sayısının arttırıldığını belirtiyorlar. Bu sınav sisteminin uygulanmasının imkânsızlığını ikaz ediyorlar. Ayrıca, bunun öğrencileri sürekli sınav stresine sokacağını, psikolojilerinin bozulacağını, öğretimi ve eğitimi sınava hapsedeceğini, tam tersine dershanelere ve özel derslere ihtiyacı daha da arttıracağını haber veriyorlar. Yeni sistemle birlikte dershanelere kayıtların artması bunun göstergesi. Diğer yandan köy ve kasaba okulları bir tarafa; Türkiye’de aynı il ve ilçe merkezindeki iki okul arasındaki seviye farkını nazara verip, fırsat eşitliğinin olmadığı vasatta okulların eğitim standartları arasındaki uçurumla uygulamada adâlet dengesinin sağlanamayacağını bildiriyorlar. “Güvenlik, şişirilmiş notlar, müfredat uyuşmazlığı” gibi birçok konuda öğrenci, veli ve kamuoyunun kaygılarına karşı, ısrarla yeni sistemi devam ettireceklerini kaydeden Millî Eğitim Bakanı, açık açık sistemi “hep risk” dediği risklerin üzerine oturtmaktan bahsediyor. “Bakan olarak, on düşünüp bir söylediği” konuda “okulların ve pek çok sosyal kurumun, Fransız İhtilâli ve Endüstri Devrimiyle e zamanlı kurulup o dönemin dayattığı zihniyeti yansıttığı”ndan ve “tutucu okul anlayışı”ndan yakınıyor, “hayat boyu öğrenme projeleri”nin önemini vurguluyor. Ancak bütün müfredata sinen, eğitim ve öğretimi felç eden “resmî ideoloji” dayatmasından tek kelime etmiyor. “Tutucu okul”a bağlılığı daha da yaygınlaştıran sınav sistemini ağırlaştırıyor… Ve “yaz-boz tahtası”na dönen çelişkili sistemin sorunları bunlarla bitmiyor.

19.09.2013

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

SUÇ VE ŞİDDET

Dünya Sağlık Örgütü’nün
“Şiddet” Tanımı:

Şiddet; bir bireyin yaralanma ve ölümüne neden olan ya da gelişmesini engelleyen fiziksel, psikososyal ve cinsel olarak uygulanan kasıtlı davranışlardır.

Fiziksel, psikososyal ve cinsel şiddet uygulaması bir grup ya da topluma yönelik olabilmektedir.  

Öfke patlamaları

Vurmak,tekmelemek,itmek

Yaralamak,yaralamaya çalışmak,kavga etmek

Başkaları ile ilgili tehditler savurmak

Yangın çıkarmaya teşebbüs etmek

Hayvanlara yönelik acımasız davranışlar

Eşyalara bilerek zarar vermek

Şiddet Davranışı İçin Risk Faktörleri-1

Evde veya okulda sosyal olarak aşırı içine kapanık olma

Yoğun bir izolasyon içinde olmak

Şiddete maruz kalmak

Başkaları tarafında çabucak kızdırılabilir olmak

Aşırı alınganlık

Kendine rahat verilmediği duygusunu sık yaşamak

Okul başarısının düşük olması

Şiddet Davranışı İçin Risk Faktörleri-2

Öfke kontrolünün yetersiz olması ve sık öfke patlamaları yaşamak

Geçmişinde şiddet içeren davranışların bulunması

Bireysel farklılıklara toleransın olmaması

Madde kullanmak

Fevri olmak

Çok çabuk hayal kırıklığına uğramak ve bunu tolere edememek

FİZİKSEL ŞİDDET

Tokat atarak, çimdikleyerek, elle, kemerle, sopayla dövmenin sonunda bedenin cezaya uğraması anlamına gelir.

Bilerek verilen bir ceza olduğu gibi, bir yetişkin ya da yaşça büyük olan bir çocuk tarafından düşünmeden aniden verilen bir tepki olabilir.

 DUYGUSAL ŞİDDET

Reddetmek,

Aşağılamak,

Yoksun bırakma,

Yıldırma,

Umursamama,

Davranış bozuklukları sergilemesine göz yumma.

SÖZEL ŞİDDET

Laf atma

Aşağılama

Söylenti yayma

Saldırgan ifadeler kullanma

Tehdit etme

Ad takma

Eşya ve giysilerle alay etme

CİNSEL ŞİDDET

Çocuğun, bir erişkininin cinsel gereksinim ya da isteklerinin doyumu için cinsel nesne olarak kullanılması ya da kullanılmasına göz yumulmasıdır

EKONOMİK ŞİDDET

Evsizlik

İşsizlik

Ekonomik yönden mahrum bırakma

ZORBALIK (SİNDİRME)
VE
 AKRAN İSTİSMARI

Zorbalık bir ya da daha fazla güçlü öğrencinin zayıf olan öğrenciye zarar verme, rahatsız etme ya da küçük düşürmek için defalarca eziyet etmesi ya da eziyet etme çabası olarak da tanımlanmaktadır (Page & Page 2003, s.269).

Zorbalık fiziksel saldırganlıkla sınırlı değildir. Başkalarının duygularını incitme,  başkalarını  sözcüklerle, hareketlerle ya da sosyal olarak dışlama yoluyla güven ve özsaygılarını sarsmak da zorbalığa dahil edilebilir (Hazler, 1996; Roffey, 2000). 

Doğrudan ve fiziksel olarak nitelenen zorbalık vurma, çelme takma, eşyalara zarar verme gibi davranışları; doğrudan ve sözel olan zorbalık ise, isim takma ve alay etme gibi davranışları içerir. Zorbalığın dolaylı biçimi başkalarının arkasından çirkin hikayeler ya da dedikodular çıkarma veya kişiyi gruptan dışlama şeklindeki davranışlardır (Smith & Sharp, 1994).

Zorba öğrenciler söz ve eylemleri aracılığıyla diğer öğrencileri korkutmakta, sahip olmaları gereken özgür öğrenme haklarını ellerinden almakta, dolayısıyla çocukların kendilerini okulda güvensiz hissetmelerine ve sıkça devamsızlık yapmalarına sebep olmaktadır (Furniss, 2000).

Zorba kişiler tarafından sürekli şiddete maruz kalan çocuklarda:

Fiziksel ve psikolojik sıkıntılar, konsantre olmada güçlükler ve okul korkusu gibi kısa dönemli problemler (Bernstein and Watson 1997),

Karşıt cinsle başarılı kişilerarası ilişkiler başlatma ve sürdürmede yetersizlik (Gilmartin, 1987),

Özkıyım düşüncesi (Kaltiala-heino ve ark. 1999),

Yüksek düzeyde depresyon (Olweus, 1993; Kaltiala-Heino ve Ark. 1999; Salmon ve Ark., 1998)

Benlik kavramlarının daha olumsuz olması (Olweus, 1993; Boulton ve Underwood, 1992)

Psikolojik ve psikosomatik belirtiler, altını ıslatma, uyku problemleri, baş ve karın ağrıları gibi problemler görülmektedir (Williams ve Ark. 1996).

Şiddete uğrayan kişiler, kısa ve uzun süreli uyumsuzluk tehlikesi ile karşılaşmalarıyla birlikte şiddet uygulayan kişiler de gelecekteki sayısız problemlere karşı savunmasız kalmaktadır. Zorba kişiler son çocukluk döneminde fonksiyonel olmak için sağlıksız anlamda başkaları üzerinde güç kullanmayı öğrenmektedir (Crothers & Levinson, 2004).

Hem zorbalık yapan hem de zorbalığa maruz kalan öğrencilerin bu durumdan dolayı gelecekte bir takım problemler yaşamaları  muhtemeldir. Bu sebeple okullarda zorbalığın incelenmesi, mevcut durumun tanımlanması önleme çalışmalarının yapılabilmesi için önem taşımaktadır.

Araştırmalar

Pişkin’e (2002) göre, okulda zorbalık davranışı, ekonomik gelire göre değişmemektedir. Başka bir anlatımla, zengin öğrenci de, yoksul öğrenci de arkadaşlarına zorbalık yapabilmektedir.

En zorba davranışlar, teneffüste ve sınıfta uygulanmaktadır. Aynı araştırma, öğrencilerin %44’ünün sözel, %30’unun fiziksel, %9’unun cinsel ve %1’inin de duygusal zorbalığa maruz kaldığını göstermiştir.

Araştırmalar

Kepenekçi ve Çınkır (2003),

 bedensel zorbalık kategorisi içinde itme davranışının;

sözel zorbalık kategorisi içinde ad takma ve alay etme davranışlarının;

 duygusal zorbalık kategorisi içinde eşyalara zarar verme davranışının ve

cinsel zorbalık kategorisi içinde de cinsellik içeren sözler söyleme davranışının okullarda çok sık uygulandığı sonucuna varmışlardır.

Araştırmalar

Kapcı (2004), ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin %40 oranında bedensel, sözel, duygusal ve cinsel zorbalığa maruz kaldıkları ve zorbalığın demografik değişkenlerden çok psikolojik değişkenlerle bağlantılı olduğu sonucuna varmıştır.

   Zorbalık yapanlar

   Genellikle hedeflerini

  fiziksel özellikleri,

Psikolojik özellikleri,  nedeniyle seçerler.

Zorbalık yapanların  bir kısmı saldırgandır, kaba kuvvet kullanırlar.

Bir kısmı ise verdikleri eziyette daha baskıcı olabilirler.

Her iki durumda da sindiren ( zorbalık yapanlara) duyulan korku ve kaygılar,

bazı çocukların okula gitmekten kaçınmalarına  ya da kendilerinin de şiddete başvurmalarına neden olur.

Okullarda

Lakap takma,

İftira atma,

Para ya da eşyalarına el koyma

Tehdit etme ya da bir şeyleri zorlama,

Fiziksel olarak itme ve saldırma davranışları,

Dışlama veya tanımama

Cinsel istismar vb..

“Taşlar, sopalar bedenimi yaralar,

Pek çok başka şey gibi,

Kızgın bir yürekten gelen

Sözler de hırpalar.

Fakat, sessizlik

İşte bu, kalbimi onulmaz kırar.”

McGinley,”silahların seçimi”(1954)

Zorbalık ve Akran İstismarının Nedenleri

Bireysel nedenler;

Akranlarına ve yetişkinlere karşı saldırgan tutum sergilerler.

Kaygı düzeyleri düşük,özgüvenleri de normal düzeydedir.

Öğrencinin mizacı etkilidir.

Dürtüsel,öfkeli özelliklere sahiptirler.

Duygusal izolasyon içindedirler.

Zorbalık ve Akran İstismarının Nedenleri

Ailesel nedenler;

Çocuğa karşı yetersiz ilgi ve sevgi gösterilmesi

Saldırgan davranışların model alınması

Ailenin çocuğu yeterli düzeyde izleyip denetleyememesi

Kardeşler arasında istismar davranışının gözlenmesi

Zorbalık ve Akran İstismarının Nedenleri

Okula ait nedenler;

Okulun sosyal yapısı

Öğrenci davranışlarının denetlenmesine yönelik çalışmaların etkinliği

İdareci ve öğretmenlerin öğrenci tutumlarını izleme ve müdahale etme becerileri

Zorbalık Ve Akran İstismarına Uğrayan Kişide(mağdur) görülebilecek Sorunlar

Uyku sorunları

Psikosomatik yakınmalar

Okul fobisi

Depresyon

İntihar düşünceleri ve girişimi

Akademik başarısızlık

Ders içi uyumsuzluk

Zorbalık Ve Akran İstismarına Uğrayan Öğrencilerin Ortak Özellikleri

a güvensiz, kaygılı,

a atılgan olmayan,

a düşük benlik saygısına sahip

a sık sık arkadaşları tarafından reddedilen,

a kendi haklarını aramayan,

a sosyal olarak yetersiz davranışlar sergileyen

a nadiren girişimci davranışlarda bulunan,

a akranları tarafından sürekli yardım arayan kişiler olarak görülen,

a beceriksiz olarak algılanan,

a itaatkar,

a içine kapanık

a yalnızlık duygusu yaşayan

a depresif

Zorbalık Ve Akran İstismarı Davranışı Gösteren Öğrencilerin Ortak Özellikleri

Ailelerinde saldırganlık ve çatışma yoğundur.

Suça eğilimlidirler.

Empati kurma yetenekleri yoktur.

Sosyal becerilerde ve iletişim kurmada sıkıntılıdırlar.

Ailede model alınan istismar davranışları vardır.

Saldırgan ve dürtüsel mizaca sahiptirler.

ÖĞRENCİLER NELER YAPABİLİR?

Maruz kaldıkları ya da gördükleri şiddet olaylarını öğretmenlere,danışmana bildirebilirler,

Anlaşmazlıklarını diyalog yoluyla çözümleyebilirler

Anlaşmazlılarında arabuluculuk yapacak öğrenci ya da öğretmen seçebilirler,

Okula kesici ateşli vb. alet getirmemeyi kabul edebilirler,

Yaşça kendilerinden küçük öğrencilere

olumlu örnek olmayı kabul edebilirler,

ANNE BABALAR

Olumlu birer model olabilirler,

Evdeki anlaşmazlıkları öfke ve şiddete başvurmadan çözümleyebilirler,

Evde özellikle şiddet konusunda kabul edilebilir  ya da edilemez davranışlar konusunda net sınırlar koyabilirler,

Çocuğun diğer öğrencilerle ilişkilerinden haberdar olup ne yaptıklarını, nerede olduklarını, arkadaşlarını takip edebilirler,

Güvenli okul ortamının oluşturulmasında ve sürdürülmesinde okul kurallarına ve uygulamalarına destek olabilirler.

ŞİDDETE KARŞI ALINACAK TEDBİRLER

Okula Ve Öğretmenlere Düşen Görevler:

Okulda kabul edilebilir davranışların net olması,

Erken belirtilere dikkat etme,

Nöbetçi öğretmen, öğrenci

Çocuklara yeni beceriler kazandırma,

Sindiren ve sindirilen çocuğa benlik saygısı kazandırma,

Ebeveynlerin sağlıklı iletişim, problem çözme vb. beceriler konularında bilinçlendirilmesi.

    OKUL NELER YAPMALIDIR?-1

Aile-okul- çevre arasındaki bağların geliştirilmesi,

Aile- okul arası düzenli ve sürekli iletişimin sağlanması,

Anne- babalar ve çevreninde işbirliği ile etkinlikler düzenlenmeli,

Çocuğun onuruna saygı gösterilmeli,

Öğrenciler ve personel için davranış kuralları belirlenmeli,

Disiplin özdenetim kazandırmaya yönelik ve gelişim dönemine uygun olmalıdır.

OKUL NELER YAPMALIDIR?-2

Şiddet olaylarına karşı net ve tutarlı olmalıdır,

Okulda tartışma platformları oluşturulmalıdır,

Olumlu davranışlar ödüllendirilmeli ve öğrencini katılımı artırılmalıdır,

Öğretmenlere çatışma çözme,arabuluculuk ve olumlu disiplin yöntemleri konularında eğitimler verilmelidir,

Aile iletişimine önem verilmelidir.

Öğretmen-öğrenci-idareci iletişiminin açık bir şekilde sürdürülmesi.

Ders dışı sosyal etkinliklere önem verilmesi.

 bu nedenle;

Erken sınıflardan başlayarak,daha sonraki yıllarda pekiştirme programları ile desteklenen, grup etkileşimli beceri kazandırma çalışmaları ile okulda şiddeti önleme konusunda başarı sağlanacaktır.  

Şiddet Davranışlarında Erken Uyarı Belirtileri- 1

Sosyal içe kapanma

Aşırı izolasyon ve yalnızlık duyguları

Aşırı reddedilme duyguları

Şiddet mağduru olmak

Dalga geçilme ve tacize uğrama duyguları

Okula ilginin ve akademik başarının düşük olması

Şiddet Davranışlarında Erken Uyarı Belirtileri- 2

Şiddeti yazılar ve resimlerle anlatmak

Kontrol edilemeyen öfke

Fevrilik ve düzenli/ sürekli olarak vurma,sindirme,zorlayıcı davranışlar gösterme

Disiplin öyküsü

Önce yaşanmış şiddet ve agresif davranış hikayeleri

Şiddet Davranışlarında Erken Uyarı Belirtileri- 3

Farklılıklara toleransın olmaması ve ön yargılı olmak

Madde ve alkol kullanımı

Çetelere bağlı olmak

Silaha yasal olmayan yollardan ulaşma ve kullanma

Ciddi şiddet tehdidi

SON DAKİKA!!!

Erken uyarı işaretlerini fark edemediğimiz durumlarda suç veya şiddet olayı gerçekleşmeden müdahale için bir şanstır.

Fiziksel kavgalar

Eşyalara yönelik tahribat

Önemsiz sebeplere  öfkelenme

Öldürücü tehditler

Silah bulundurma veya kullanma

Kendine zarar verme ve intihar tehditi

Son dakika uyarı işaretleri hemen fark edilip acil olarak müdahale edilmelidir.

Şiddetin Sonuçları-1

Kişinin varlığına, benliğine saldırıdır.

Fiziksel,duygusal ve ruhsal gelişimde gecikmeler,

Kendine zarar verici davranışlar,

Somatik bozukluklar,

İntihar riski,

Aşırı derecede bağımlı olma,

Çalma,

Güvenememe,

Depresif, kaygılı,aşırı utangaç,itaatkar.

Düşük benlik saygısı,

Saldırgan, yıkıcı ve bazen yasal olmayan davranışlar,

Öfke ve intikam duyguları,

başkalarına güvenme , sevme ve kabul becerisinden yoksun olma,

Pasif ya da içe kapanma davranışları,

Kaygı, korku, kabuslar,

Okul sorunları ve başarısızlık

Mutsuzluk depresyon belirtileri,

Madde bağımlılığı,

Evden kaçma.

Hazırlayan:  Rafet ÖZCAN